Témoignage d’un pédagogue en milieu scolaire

Témoignage d’un pédagogue en milieu scolaire

  PERMANENCE DE L’EMPREINTE SCOLAIRE

Par Jeanmarie Quairiel, Directeur de centre d’information et d’orientation de L’Education Nationale, en retraite

                … De son implantation, son renforcement, sa réduction ou son dépassement .

Jeanmarie Quairiel

   Contexte : La défiance, la polémique, la critique systématique, le complotisme, le mensonge, la malhonnêteté intellectuelle, les attaques ad-hominem, saturent les réseaux sociaux depuis une dizaine d’années. Ce sont, toutefois, des marqueurs très anciens de notre « vivre ensemble ». Parallèlement, les inégalités économiques et culturelles se creusent, très liées aux fonctionnement de notre système éducatif : Ce ne sont pas les quelques exemples de parcours individuels remarquables, mais exceptionnels, symboliques de la « Méritocratie Républicaine », qui peuvent masquer la réalité d’un système, vécu comme inique par celles et ceux, beaucoup plus nombreux, qui n’y ont pas trouvé leur place, n’y ont pas été reconnu.

    Rappel historique: En France, l’école est une affaire d’État. Ses objectifs sont de « faire nation », d’imposer une langue, de mettre à l’écart les influences extérieures, y compris familiales.

  Le choix de la méritocratie comme principe organisateur du système scolaire est très ancien. Ce principe est donc ancré très profondément dans nos mentalités et il entraîne un fonctionnement élitiste, individualiste, où, compétition, classement et exclusion, sont des paradigmes incontournables.

   Ces objectifs et principes pouvaient se comprendre et furent sans doute nécessaires au 19° siècle. Ils ont été adaptés et légitimes jusqu’au milieu du 20° siècle, mais leur mise en œuvre depuis 50 ans, est problématique et génère des conséquences très négatives à l’école et dans la société elle même.

    Hypothèse : L’organisation et le fonctionnement de notre système éducatif sont responsables de notre incapacité au dialogue constructif et à la coopération créative. Paraphrasant Jaurès, j’affirme que notre modèle éducatif porte en lui la discorde, « comme la nuée porte l’orage ». En cela, son empreinte est toxique, délétère et mortifère.

Tentative de démonstration par l’expérience et la pratique professionnelle :

Je ne vais pas m’appuyer sur les statistiques qui montrent le caractère inégalitaire et hyper sélectif d’un système qui sait parfaitement former et accompagner ses « élites » (10% maximum d’une classe d’âge) mais qui, de fait, s’intéresse assez peu aux autres : Le manque d’attention, bienveillante et rigoureuse, portée aux conditions dans lesquelles les élèves « non performant », vivent leur scolarité, constitue la matrice de la plupart des dysfonctionnements observés dans notre société depuis une trentaine d’années.    

   Je vais plutôt essayer de mobiliser quelques souvenirs marquant de mon expérience professionnelle de 41 années (1970 à 2011) dans les services d’orientation de l’EN et d’identifier les traces potentiellement inscrites dans les inconscients individuels et collectifs, suite aux caractéristiques du vécu scolaire. 

Mes observations portent donc uniquement sur une population désormais adulte, largement engagée dans la vie professionnelle… Toutefois, j’écrirai au présent pour une meilleure lisibilité, étant entendu que je ne suis plus sur le terrain et que je ne veux pas faire de procès d’intention . A chacune et chacun de juger de la pertinence de mes propos. Je ne sais pas si des évolutions, depuis 2011, ont permis de changer la donne éducative.

  Je suis bien entendu conscient de l’empreinte que m’a laissé mon propre parcours scolaire dans les années 50-60 : Je n’ai pas voulu m’y référer, mais c’est un bruit de fond indéniable, dont il serait vain de vouloir faire comme s’il n’existait pas… Mais c’est une autre histoire . 

         Les invariants structurels du système éducatif, observés de 1970 à 2011 . 

 1- L’implantation de l’empreinte scolaire :

Le profeseur

 Je n’ai pas d’expérience professionnelle directe de l’école primaire, mais j’ai beaucoup fréquenté d’enseignants de ce niveau, à travers mes relations familiales, mon engagement syndical et associatif. J’ai aussi beaucoup écouté des parents d’élèves de 6°, témoins du vécu de leur enfant au primaire et aussi de nombreux élèves de 6°. 

  L’installation d’un rapport aux apprentissages auto-centré sur la personne du maître, semble caractériser les pratiques pédagogiques dés le CP et tout au long du primaire. De fait, la classe est rarement un groupe aidant pour l’élève en difficulté. Toutes les relations passent par le maître. Ainsi, l’élève timide et réservé, ou sans les mots pour questionner ou répondre, est très vite repéré… Après quelques tentatives infructueuses de sa part et des sollicitations de plus en plus rares de l’enseignant, le timide va se faire oublier… L’empreinte de « non reconnaissance » est en marche … Pour peu que son travail écrit ne soit pas à la hauteur des attentes de l’enseignant et que ses parents soient éloignés des codes de la communication, il va vivre sa scolarité comme une épreuve sans intérêt. Dans ce cas, la « force » de l’enseignant, celui qui sait, ne va pas chercher à réveiller celle de l’élève : Elle l’oublie et cette indifférence est une violence faite à la curiosité et au désir d’apprendre de la grande majorité des enfants en difficulté.

A l’inverse, l’élève spontané et actif, mais un peu désordonné, va se trouver contraint à réduire ses élans, ses émotions et ses explorations. Il demeure pourtant que, s’il doit évidemment apprendre à faire de la place aux autres, il ne doit pas ressentir les contraintes qui lui sont imposées, comme un déni de sa personne, mais comme une canalisation de son énergie, une régulation de ses attitudes, des actes qu’il pose. 

Cette différence à établir, toujours, entre la personne de l’élève et ses comportements, est essentielle et je ne suis pas certain qu’elle s’exerce la plupart du temps à l’école.  Pour que l’élève apprenne à faire cette distinction, base de la confiance en soi, il faut qu’il puisse l’éprouver à travers des temps de rencontres individuelles et collectives avec son enseignant et ses pairs, où sa parole soit entendue et « fasse sens ». Sauf dans les pédagogies actives et coopératives, minoritaires, cette approche n’a jamais été dominante au sein de l’école primaire.

           Enfin, au primaire, même si la notation traditionnelle (de 0 à 10) est interdite depuis de longues années, elle subsiste encore largement, tout comme les devoirs à la maison… Ces pratiques entraînent évidemment de grosses différences, socialement déterminées, dans l’appropriation des connaissances et aboutissent à un classement des élèves, qui renforce les « forts » et enfonce les « faibles » : C’est l’implantation d’un rapport de forces et de dominations, avec son cortège de jalousie, de triche, d’hypocrisie, de soupçon de favoritisme,  de stigmatisation et de révolte : Un  bruit de fond persistant aujourd’hui dans le champ social…

2 – Le  renforcement de l’empreinte :

Il ne faut pas croire que ce qui a été vécu au primaire et structuré autour des variables décrites dans le précédent chapitre, va se transformer au collège puis au lycée . Je vais maintenant essayer de montrer, à travers des expériences vécues, en quoi l’empreinte initiale va, dans le second degré, se renforcer et augmenter son impact sur nos modes de relations et notre organisation sociale. 

La peur : Une dimension non traitée et déterminante dans l’adaptation.

La peur de « mal faire », de « ne pas savoir », de « poser une question », de « s’affirmer ». C’est une dimension dominante chez la plupart des élèves « en difficulté » que j’accompagne, principalement au 1° trimestre de 6°. Cette émotion, paralysante dans un premier temps, qui est une barrière à l’écoute, à l’attention, à la compréhension logique, peut se transformer en apathie ou en violence si elle n’est pas entendue et travaillée. Elle peut l’être en famille, mais si ce n’est pas le cas et si l’élève ne peut pas l’exprimer et la dépasser au collège, avec ses enseignants ou un adulte de l’équipe éducative (CPE ou Conseiller-Psychologue notamment), elle peut être une empreinte particulièrement néfaste, à l’origine de nombreux dysfonctionnements.

L’un des plus manifeste :  « Il/elle n’a  pas de mémoire… Ne sait pas apprendre » … Ces constats inlassablement énoncés en conseil de classe tout au long d’une année, sont très rarement suivis de remédiations. Si c’est le cas, « apprendre à apprendre » donne des résultats avec les élèves accompagnés chez eux, pas avec celles et ceux livrés à eux même en dehors du collège. J’ai constaté, suite aux plusieurs milliers d’entretiens que j’ai pu conduire en 40 ans, que les élèves « sans mémoire et/ou sans méthode pour apprendre » sont souvent les mêmes et se caractérisent par deux problématiques :  

 – Une perturbation de leur rapport au temps et à l’espace socialisé (l’école en est le premier modèle), qui se traduit par une difficulté à être dans le moment présent, une tendance à s’échapper du réel.   

  – Une absence de projet de vie, à moyen ou long terme… On sait bien (cf personnes âgées) que lorsqu’il n’y a pas de perspectives, la mémoire qui enregistre le présent, celle qui permet d’apprendre, n’a plus de raison d’être, reste celle d’un lointain passé.         

Le D10 est un outil de diagnostic pédagogique

    Ces observations en entretien sont très souvent confirmées par les caractéristiques du dessin que je propose (Le D10 de Jean Le Men : Expression des relations dans l’espace socio-affectif/prise en compte de l’interaction entre 3 systèmes : Intellectuel/Moteur/Émotionnel) et les commentaires des enfants.

De fait, pour exercer sa mémoire et savoir apprendre, il faut un espace mental disponible et une conscience du sens, de l’utilité de ces fonctions … Pour beaucoup d’enfants, ces conditions ne sont pas remplies et l’école ne sait pas y remédier. 

Seuls des entretiens suivis et des mises en situation visant à solliciter l’imaginaire (Photo-langage par exemple)  et à développer une conscience réflexive de soi, me semblent en mesure, avec ces enfants, de faire bouger les lignes d’un rapport au monde figé et d’une empreinte scolaire intangible (cf chapitre 3 : Réduction ou dépassement de l’empreinte) 

Collège et Lycée : Le risque de l’entre soi …

La plupart des établissements que je fréquente sont des lieux fermés peu accessibles aux usagers. Ils ne sont pas conçu pour accueillir et écouter : pas de salle ou de bureaux réservés qui permettent aux enseignants de recevoir parents et/ou élèves en entretien. Les rencontres se font trop souvent sur un coin de table, ou dans un couloir. De fait, ces moments sont trop souvent des dialogues de sourds, des occasions manquées.  

Le temps scolaire est scandé par l’emploi du temps : Rite essentiel du début d’année, il est construit à partir des souhaits des enseignants et les tractations autour de son aménagement occupent une grande partie des journées de pré-rentrée. Son aboutissement alimente ainsi rancœurs et jalousie entre enseignants et a une forte influence sur le moral des troupes… Sans que jamais (ou très rarement) l’intérêt des élèves soit pris en compte.    

Pas de lieux ni de temps donc pour travailler en équipe, entre collègues ou avec les parents, tout au long de l’année. Si ces temps existent, c’est uniquement suivant la bonne volonté et l’envie des enseignants et ils semblent souvent être concédés en dernier recours, pour répondre à des dysfonctionnements trop installés, pour être régulés : « Vous voyez bien que ces réunions ne servent à rien… C’est du temps perdu» sont les conclusions, en « off », que j’entends, le plus souvent. 

Des moments d’échanges, institutionnels, mais en « trompe l’œil », qui alimentent les rapports de forces :

Le conseil de classe

Les moments de Conseil de classe, souvent précédés d’un Conseil des professeurs, sont, la plupart du temps, des occasions perdues, où, de façon  latente, se jugent, plus que celle des élèves, l’efficience de chaque enseignant :  Chacun(e) présente son bilan du trimestre autour de la sacro-sainte « moyenne » de l’élève et de la classe, en se félicitant des excellents résultats de certains élèves (« c’est un plaisir d’Être enseignant avec X … ») et en déplorant les « résultats calamiteux de Y … avec qui j’ai l’impression de ne servir à rien » … 

Les écarts de moyennes entre matières pour certains élèves peuvent être spectaculaires, ou les ambiances de classes très contrastées, sans que jamais ces écarts soient analysés et compris à l’aune des caractéristiques des élèves,  des pédagogies, ou des critères d’évaluation et de notation utilisés…Tout au plus peut on repérer des rictus crispés, des sourires dissimulés, ou des soupirs catastrophés, à l’énoncé de moyennes particulièrement basses, ou spectaculairement hautes. 

     Dans les classes à « orientation » (en 5°et 3°/ Seconde), quand aucune harmonisation, ni concertation, n’est faite entre enseignant pendant l’année, les CC du 3° trimestre sont souvent des moments violents et arbitraires … Combien de fois ais je entendu : « D … n’a rien fait dans ma matière, il est nul et arrogant, je m’oppose absolument à son passage en seconde ! »  – « Pourtant dans ma matière il est plutôt performant et ..agréable » – « Ce n’est pas une matière essentielle en seconde… » … Ce sont souvent dans ces dialogues de sourds que se jouent l’avenir de très nombreux jeunes, notamment des milieux populaires, ou issus de l’immigration : Une moyenne insuffisante en Anglais, en Maths et sciences physiques, en Français ou en HG… Les autres matières étant clairement considérées comme secondaires. L’intérêt de l’élève, toujours mis en avant pour expliquer les décisions d’orientation, est, en réalité, complètement oublié, au bénéfice de raisons rationnelles : « Il est préférable pour lui d’avoir un métier en main.. Avec le bac, sa famille ne pourra pas lui payer des études … » … La prise en compte des caractéristiques personnelles de l’élève, son émotivité, son écoute, ses centres d’intérêts, son rapport aux apprentissages, ses ressources et ses limites, ne sont pas le sujet : Lorsque je les mets en avant (« Qu’en pense Monsieur le Conseiller d’Orientation ? ) je suis écouté, mais pas vraiment entendu (« Les résultats sont là et ils ne sont pas en accord avec vos observations… Nous maintenons notre décision … Les parents feront appel »)

De fait, « l’intérêt de l’élève » ne se mesure qu’à la qualité de son travail dans une matière, fortement corrélée à la nature de sa relation avec l’enseignant, sans que jamais celle ci soit questionnée et comprise : C’est à dire sans lui donner « sens ». 

   C’est une autre empreinte essentielle de notre modèle éducatif : L’absence de « sens » pour l’apprenant . Très rares sont les enseignants qui, en début d’année, prennent le temps d’expliquer leur enseignement, leur pédagogie, leur mode d’évaluation et de contrôle, créant ainsi un lien de sens humain avec leurs élèves… Une dimension qui fonde pourtant un élément essentiel de leur autorité.

 J’ai en tète deux attitudes très différentes d’enseignants pour une même matière (les Maths) en classe de Seconde, au milieu des années 90, dans un petit lycée rural. Monsieur V… me dit un jour à l’issu d’un Conseil de classe difficile : « Tu sais, beaucoup d’élèves sont en difficultés en Maths parce qu’ils ne savent pas lire les énoncés des questions … Je vais faire un atelier de lecture d’énoncé … Si ça t’intéresse ». Évidemment intéressé, j’ai pu assister pendant un trimestre, une fois par semaine, à ces ateliers pour une douzaine d’élèves. Au delà de l’amélioration des résultats, observée pour tous les élèves, cette expérience, porteuse de sens et créatrice d’un lien de confiance, est un exemple d’empreinte positive. Il me semble toutefois que ces situations sont minoritaires et toujours « expérimentales », c’est à dire, peu susceptibles de laisser suffisamment de traces positives, ne serait ce que par le nombre d’élèves ayant pu en bénéficier, bien inférieur à celui soumis au régime « traditionnel ». 

  A l’opposé de l’attitude de M. V, celle de M. L.., dans le même lycée, met en lumière une autre approche éducative : En début de conseil de classe du premier trimestre en classe de seconde , M L.., professeur de Mathématiques, me traite de COLLABO ! Il n’apprécie pas mon étonnement vis à vis de la faiblesse extrême des moyennes dans sa matière (2,5/20 de moyenne de classe). Il m’accuse devant les délégués des élèves et des parents, sidérés, d’avoir « favorisé l’accès en seconde d’élèves qui n’ont rien à faire au Lycée ; Ils ne savent rien faire et sont d’une nullité crasse ! ». Tout en lui demandant de me préciser ce qu’il entend par « COLLABO », je lui fais remarquer que « sa collègue de  mathématiques, enseignante en 3 °, appréciera sans doute son jugement »… Il quitte alors le Conseil, blanc de colère, en accusant le proviseur de complicité… Nous sommes là dans une forme de rapport de forces, assimilable à une « lutte des classes », pour une fois exprimée clairement, mais latente, alors, dans les non dits de beaucoup d’enseignants : Progressistes dans les déclarations syndicales et conservateurs, voire réactionnaires, dans leurs pratiques pédagogiques. Un grand écart, caractéristique du monde politique et de nos modes de relation en général : L’absence de sincérité et la dissimulation.

Autres moments de rencontres institutionnelles, théâtralisées :

Les Commissions d’appels :  En fin de 3° notamment, suite à un avis défavorable du conseil de classe pour une entrée en seconde générale (aujourd’hui après arbitrage du chef d’établissement) , la famille pouvait faire appel :  Ce moment est une judiciarisation incroyable du rapport à la formation d’un élève et un déni de sa liberté de choisir son avenir . Ainsi, pour pouvoir accéder au Lycée général, des parents sont contraints de venir se justifier, voire s’humilier, devant une dizaine d’inconnus, en livrant des confidences intimes sur leur vie familiale ! Ce sont des moments insensés et ridicules, mal supportés par les enseignants qui se trouvent désavoués et par les parents sommés de se justifier. Il serait tellement plus simple et équitable d’accorder le pouvoir de décision aux parents. Ce pouvoir introduit de l’équité dans un processus extrêmement inégalitaire, dans la mesure où, à moyenne équivalente, certains élèves évitent l’appel et d’autres y sont obligés : Certains parents, disposant des codes, ont su dialoguer pendant l’année, ou trouver les bons arguments pour changer la position des enseignants. L’argument qui consiste à dire qu’une moyenne égale, cache des potentialités différentes, même s’il est juste, ne peut pas être entendu quand il débouche sur un interdit d’avenir désiré. Il interroge sur la validité du mode d’évaluation classique. Faut il rappeler les études de Docimologie qui démontrent les écarts de notation entre enseignants pour un même devoir ? Quand je les évoque, il m’est répondu « Liberté pédagogique »… Le renforcement d’une empreinte de domination, vécue souvent comme arbitraire, est ici patente et laissera forcément des traces indélébiles de maltraitance et d’injustice chez de très nombreuses personnes concernées.

   Même observation pour les « Conseils de discipline », qui sont autant de moment d’aveux d’impuissance d’un collectif d’adultes n’ayant pas su ou voulu, prendre les temps nécessaires d’un dialogue suivi et constant avec un élève et/ou une famille à la dérive.

J’ai pu constater que, dans les établissements où des temps suffisants de régulation entre partenaires (Enseignants / Parents / Élèves) sont systématiques, le recours au Conseil de discipline est rarissime. Ces moments sont aussi des occasions d’exercice de la concertation et de renforcement du lien social.  La participation à de véritables temps de dialogue, sincère et constructif, a un effet positif sur l’ensemble des acteurs en transformant leur regard et leur représentation de l’acte éducatif. A l’inverse, les moments d’opposition et de confrontation, bloc contre bloc, ( style lutte des classes ) où sont figées des incompatibilités fondamentales d’intentions et d’objectifs, sont des impasses toxiques et délétères à long terme, à effet rétroactif. Pour avoir écouté et accompagné des milliers de jeunes, de parents et d’enseignants à l’issu de ces moments, je peux affirmer qu’ils laissent des traces profondes dans le psychisme, dans ses dimensions rationnelles et affectives, et dans l’esprit et de ces personnes (Perte de l’estime de soi ) . 

 C’est un profond ressenti d’injustice et de méfiance qu’ils vont avoir à digérer. Le suivi réalisé quelquefois auprès des Missions Locales, me permet de constater que certain(e)s (1/3) y parviennent en trouvant une activité professionnelle émancipatrice et en se construisant une vie familiale épanouie . Pour beaucoup (2/3) c’est plus difficile : Ils se perdent dans des parcours d’errances et de précarité, se construisant une image de soi très dévalorisée et intégrant une vision très négative de celles et ceux qui réussissent. Ils compensent aussi massivement, en développant de nombreuses conduites addictives. 

       Une logique de système productiviste :

 Notre système éducatif génère donc beaucoup trop d’exclusion, de stigmatisation et d’amertume . Il sépare et divise. Il agit « comme si toutes choses étaient égales par ailleurs », sans porter véritablement attention à celles et ceux qui n’y sont pas à l’aise. Comment s’étonner que la société française soit marquée par la défiance et la haine ? L’empreinte scolaire n’agit pas uniquement sur les exclus ; Elle structure aussi la mentalité de beaucoup de celles et ceux qui réussissent : Toujours grâce à leur travail individuel, à leur esprit de compétition, rarement grâce au collectif et à l’esprit de coopération … Ils réussissent « contre » et presque jamais « avec » .

         La réussite par la reproduction du « même » :

Pour réussir ses études, il faut parler le même langage que les enseignants, détenir ou adopter leurs codes de communication. Pour les élèves qui en sont trop éloignés, socialement, économiquement et culturellement, le parcours scolaire sera un parcours d’obstacles : L’élitisme républicain est un leurre qui ne fonctionne que pour une très faible minorité de jeunes issus des milieux populaires, ou de l’immigration. 

Il n’est pas question de nier l’importance du travail nécessaire pour réussir et le mérite de celles et ceux qui y arrivent, mais juste de constater que nous sommes toujours dans une forme de « reproduction », déjà démontrée par Bourdieu il y a 50 ans, et qu’il n’est pas sain que les « exclus » soient, à ce point, marqués négativement par leur vécu scolaire.

      La réussite par la triche :

      Quand un doute existe sur l’équité du système, sur son absence d’arbitraire, quand on a pas les mots pour en parler, ou quand aucune occasion n’est donnée pour traiter ses difficultés et ses questionnements, alors la triche devient un des recours. La plupart des élèves trichent quand ils n’ont pas travaillé, appris ou compris ce qu’on leur demande. Mais, dans la mesure où leur manque d’envie, ou leurs difficultés ne sont jamais exprimés, entendues et traitées, quelles autres solutions leur restent-il ?  Le décrochage observé depuis le début des années 2000 est une réponse qui montre peut être que les élèves sont fatigués de tricher et lassés d’attendre qu’on écoute leur difficultés . 

 L’empreinte d’un clivage majeur entre « les méritants » et les autres, s’amplifie, sur fond de consumérisme :

La triche est rarement une solution pérenne pour réussir vraiment . A l’inverse, les « cours particuliers »  se sont multipliés et  semblent être devenu incontournables pour réussir examens et concours. Ce sont évidemment des dispositifs qui accentuent les inégalités sociales avec l’assentiment de la majorité des usagers du système . Ce n’est pas nouveau, mais c’est devenu un système parallèle, qui arrondit bien les salaires (insuffisants) des enseignants … Au début des années 90, je m’étonne auprès d’un Proviseur, de la faiblesse des moyennes en Maths des élèves de Seconde avec Monsieur F … Il me répond : « Vous verrez les notes vont s’améliorer pour beaucoup d’élèves … Il va proposer aux parents des meilleurs des heures de soutien, payantes évidemment, qui entraînent toujours des progrès remarquables dés le second trimestre ! C’est une technique éprouvée mon cher ami ! » .

    Insidieusement, un doute va donc s’installer chez les « exclus », à propos du mérite réel et de la réussite de nombre de leurs camarades, avec lesquels la rupture va s’accentuer… Dans le système que j’ observe, il est très rare que la réussite de quelques un(es), leurs aptitudes remarquables, soient mises, en classe, au service des autres, moins « faciles » dans leur rapport aux apprentissages. Les classes coopératives sont des raretés au primaire et des incongruités en Collèges et Lycées. Faut il alors s’étonner de la « défiance » qui règne dans notre pays et de la faiblesse des approches collectives, coopératives et consensuelles ? Faut il s’étonner de la détestation des « élites », qui, en plus, accumulent les manquements à une éthique de comportement essentielle en démocratie ? Ainsi, les insultes qui vont leurs être adressées , en direct ou sur les réseaux sociaux, sont les mêmes que celles qu’ils auront entendu au collège et au Lycée : « Traîtres, lèches, vendus, pédales, crevures, bouffons… »     

  N’est il pas problématique, dans un système éducatif, que la réussite d’une minorité, se construise sur la mise à l’écart d’une autre minorité plus importante en nombre  ? N’oublions pas que, rapporté à une classe d’âge, l’accès aux bacs généraux, clef d’entrée aux grandes écoles, concerne à peine 40% des jeunes. Dans le système actuel, la mise en place généralisée d’une approche active et coopérative, attentive au vécu de tous les élèves,  est écartée. Le seul moyen pour relancer « l’ascenseur social » est de libérer totalement l’Orientation en laissant le pouvoir de décision aux familles : C’est la condition nécessaire d’un regard différent porté sur les formations professionnelles et sur l’apprentissage, qui seraient alors perçues comme étant de valeur égale à la classe de Seconde, l’interdit d’accès à celle ci étant levé.

Des discours « briseur de rêves » et, trop souvent, méprisant :

« -Vous avez vu ce qu’il veut faire plus tard ? C’est pas possible ! Il rêve complètement ! Et ses parents l’encouragent en plus ! C’est de la folie !

-Mon cher collègue, cet élève n’a rien à faire en 3°, comme la moitié de cette classe d’ailleurs ! » Combien de fois ai je entendu ces discours dans les années 80 et 90 ! Des jugements sans nuances, profondément méprisant et castrateurs, qui rendent évidemment illusoire, voire impossible toute information, ou tout conseil, sur les alternatives possibles aux études générales. En effet, pour qu’une information et un conseil, soient entendus, il faut qu’ils s’inscrivent dans une écoute et une reconnaissance des rêves et de l’imaginaire des jeunes : C’est le point de départ indispensable à tout travail constructif sur le projet de l’élève… Cette notion de « Projet » a reçu, au début des années 90, un accueil mitigé de la part des enseignants et a eu beaucoup de mal à faire sens, autant dans son application pour les élèves, que dans sa déclinaison en « Projet d’établissement »… Évidemment, les choix demandés aux élèves sont trop précoces et trop souvent adossés à un échec scolaire. Il demeure que l’être humain est un « être de projets » et que l’absence de perspectives d’avenir, le déni du sens d’une projection, même utopique, dans le futur, sont des violences extrêmes, qui désespèrent les personnes et peuvent les rendre malades. Faire comme si cette dimension était négligeable dans la formation d’un jeune, ou l’instrumentaliser en l’utilisant pour en faire un argument de pression, en essayant de convaincre le jeune de « ce qui est bien pour lui » est une grave erreur, qui laisse une empreinte d’incompréhension et de défiance majeure chez le futur citoyen.  On peut observer la même problématique avec les élèves à qui il est dit : «  Tu veux faire Ébéniste ? Tu peux faire mieux que ça ! » L’entrée en seconde reste vraiment le « Graal ». Cependant, si j’ai connu beaucoup de jeunes qui se sont résignés à aller en seconde malgré eux, sous la pression des enseignants et des parents, l’empreinte était moins négative dans ce cas. J’ai retrouvé pas mal de ces jeunes, le bac en poche, engagés dans la formation professionnelle qu’ils désiraient  4 ans avant. Dans tous les cas, celles et ceux qui expriment un projet différent de celui des enseignants ou des parents, ont du mal à être entendu… Si c’est une simple opposition de principe (je m’oppose à l’autorité) ce n’est pas très grave, c’est un passage rapidement oublié ; Mais quand cette divergence est plus profonde, quelle engage une sincérité du jeune et qu’elle est déniée, alors l’empreinte sera plus toxique, laissera des traces indélébiles. C’est alors, probablement, un des dysfonctionnements majeur de notre système éducatif : l’absence de dialogue authentique entre ses acteurs… Je ne sais pas si les choses ont évolué favorablement sur ce point.   

  Je garde aussi le souvenir marquant d’une expérience consternante, mais significative de l’inadaptation et de la déshumanisation du système : Au début des années 2000, en Lycée Professionnel, en passant dans le couloir devant  la salle des professeurs, j’entends des cris d’animaux, singes, cochons et ânes, il me semble. Intrigué, j’ouvre la porte et je découvre deux enseignants, entourés de quelques collègues hilares, imitant des  animaux pour décrire l’ambiance de leur classe … Plus tard, j’ai fait part de mon étonnement à l’un d’entre eux. J’ai toujours sa réponse en mémoire : « Que veux tu, la plupart de ces élèves ne voulaient pas être ici… Ils nous provoquent sans arrêt et au bout d’un moment on craque… On se réfugie dans la grossièreté pour ne pas leur cogner dessus » …  

3- Réduction ou Dépassement de l’empreinte négative :

 A la fin des années 70 déjà, de nombreux enseignants, en plein choc de démocratisation de l’éducation, me disent : « Tout le monde ne peut pas être médecin, avocat ou ingénieur ! Certains jeunes n’ont rien à faire au collège ! » Je réponds : «  Il n’est pas question d’aboutir à ce scénario… Il est question d’être attentif et bienveillant, vis à vis d’élèves auxquels vous n’êtes pas habitués, mais qui feront le pays de demain… Les conditions dans lesquelles ils vivront leur scolarité, même si c’est difficile, forgeront leurs attitudes d’adultes… Mais je vous accorde que si l’on ne vous donne pas les moyens de prendre en charge ce nouveau public, ce sera très compliqué » Je suis souvent entendu, notamment par des PEGC, pour la plupart anciens instituteurs, sensibles à l’attention à porter spécialement aux élèves en difficultés et à leur accompagnement. Par la suite, fin des années 80, la disparition de cette voie de recrutement dégrade gravement  les conditions de suivi des élèves fragiles et de leur parents, en même temps que l’explosion du chômage rend plus aléatoire une forme de « résilience » par le travail : Alors, l’empreinte scolaire négative va s’ancrer profondément, avec son cortège d’incivilité et de perte de sens de la citoyenneté.

  Quelques réponses alternatives :     

 – Dans les années 80 et 90, je mets au point et utilise un exercice d’expression, écrite puis orale, sollicitant l’imaginaire des élèves à leur entrée (première semaine) en 6° : « Les Explorateurs ». La consigne (expliquée oralement) est : « Tu vas  participer, avec d’autres, à l’exploration, la découverte, d’un pays inconnu mais habité. Raconte ce qui va arriver, les situations que tu vas vivre et ce que tu feras dans ces moments ». Sur une population de 100 élèves, d’un collège rural et d’un collège de ZEP,  la peur est évoquée par plus d’1/3 d’entre eux (36% exactement), dont 76% sont considérés comme « en difficulté » à l’issu du 1° Trimestre.  La peur n’est jamais évoquée par le 1/3 des élèves considérés comme « bien adaptés » à cette même période. 

Les réponses se répartissent en 4 groupes, recoupant presque exactement l’adaptation des élèves :

– «  Je n’ai pas peur … Je suis curieux… Je vais chercher les habitants et essayer de parler avec eux… On va échanger des cadeaux… Il faudra faire attention aux animaux dangereux » : Ces réponses étaient caractéristiques du ¼ des élèves, de fait les mieux adaptés.

– « Je suis curieux mais prudent … Si je rencontre les habitants, je vais essayer de discuter avec eux… de les connaître … Il faut rester grouper et se méfier des animaux » : Réponses du ¼ des élèves normalement adaptés.

  • « Je vais essayer de ne pas me montrer … Ne pas faire de bruit… Je préférerai ne pas voir les habitants… On pourra pas parler avec eux… Je me fabrique une arme pour me défendre contre les animaux… Il faudra trouver une grotte pour se cacher … » : Réponses du ¼ des élèves avec de nombreuses difficultés… Ceux qu’on entend pas en classe).
  • «  J’ai peur… C’est dangereux… Il y a des animaux très méchants… Je me fabrique des armes… Si on rencontre les habitants il faudra se défendre … Les attaquer et les tuer pour être tranquilles… Ils ne sont pas comme nous … Je ne pourrai pas rester là… » : Réponses du ¼ des élèves les plus mal adaptés : Avertissement conduite et travail / Menace d’exclusion / Absence des parents .

A partir de ce constat , il a été possible, pendant 3 ans, avec des enseignants volontaires, de faire un travail d’expression individuelle dans un collectif, pour une quinzaine d’élèves des groupes 3 et 4, en difficulté : 

Chacun(e) (10 garçons et 5 filles) étaient invité à présenter oralement une activité extra scolaire qu’il aime particulièrement et dans laquelle il réussit .  Ce sont des moments exceptionnels, où les enseignants sont étonnés de la capacité de ces jeunes à s’exprimer clairement pour décrire leur savoir faire (Organiser une partie de pèche, construire une cabane, réparer une mobylette, faire des gâteaux etc… ) Plusieurs enseignants ont su transférer en partie ces habiletés dans le registre de la classe et ont pu observer une amélioration de l’attitude des enfants . Les résultats ne sont pas transformés, mais les comportements bien changés et l’appartenance au groupe bien plus facile. En parallèle, la moitié des parents répondent à nos invitations de rencontres et sont très fiers de l’évolution de leurs enfants.

Dans les années 90, je mets en œuvre une démarche de «questionnement croisé» entre partenaires de l’acte éducatif : Élèves, parents et enseignants sont invités à préparer leurs rencontres afin d’éviter les dialogues de sourds et les malentendus, en travaillant les questionnements de chacun vis à vis du rapport aux apprentissages scolaires et à l’éducation en général. Appliquée pendant trois ans avec des volontaires, cette approche donne des résultats encourageants, en permettant l’exercice d’une pensée réflexive chez chaque acteur de la formation. Elle rend possible, par la verbalisation des interrogations, des doutes, des espoirs, des envies, un vrai travail psychique, mental, rationnel et émotionnel. Elle donne à chacun(e) l’occasion de prendre en main, de pétrir, de façonner sa pratique. Elle facilite les interactions et permet de vivre l’empreinte scolaire sur un mode dynamique et coopératif. Utilisée en Collège, elle n’a pas pu se continuer, suite aux mutations de nombreux enseignants, mais a été une confirmation de ce que pouvait être une approche émancipatrice de l’action d’éducation.

 A l’inverse, j’ai entendu pendant des années, enseignants, parents et élèves, dirent, chacun à sa manière : « De toutes façons les jeux sont fait, c’est peine perdue, ça ne servira à rien, c’est mort pour nous … »  Terribles prédictions auto-réalisatrices, vécues comme des fatalités par des enfants et des adultes… Infantilisés. En effet l’infantilisation des acteurs de l’éducation est probablement une des empreintes négatives majeures qu’il m’a été donné d’observer pendant 40 ans : Infantilisation des enseignants par la pratique de l’inspection individuelle, infantilisation des parents en leur déniant un pouvoir de décision sur l’avenir de leur enfant. Il n’est pas normal de voir des enseignants pleurer avant ou après une inspection, ni des parents après une commission d’appel ! Et ce n’était pas rare … Chaque enseignant est seul au moment de l’inspection, peu soutenu par ses pairs et livré à ses limites personnelles. J’ai rarement connu d’approche collective de ce moment qui aurait pourtant signifié une position d’adultes, responsables d’un projet d’équipe. 

  Une telle approche est rendue improbable, à cause des divisions entre enseignants : Accentuant la séparation par matières, il y avait,en salle des professeurs, les agrégés d’un coté, les certifiés d’un autre, les PEGC marginalisés et les remplaçants hors jeux !

      Pour terminer cette évocation d’une réalité passée (encore actuelle ? ) laissez moi vous raconter deux expériences vécues, qui témoignent des chemins qui peuvent être empruntés, pour activer une empreinte scolaire émancipatrice et inclusive.

    A la fin du premier trimestre de l’année 1986, je suis contacté par l’instituteur d’une petite école rurale, adepte de la pédagogie Freinet  : « – Écoutes, je suis catastrophé et écœuré. J’ai revu les 8 élèves de CM2 ( 5 garçons et 3 filles ) que j’ai envoyé au collège : Ils sont tous déjà désespérés et malheureux, car leurs résultats sont très faibles ; Pourtant ce sont des enfants intelligents, éveillés, curieux et créatifs, toujours prêts à aider le copain… – Je sais, je les ai rencontrés individuellement et je te confirme leur bon potentiel intellectuel ; j’en ai parlé en conseil de classe, mais je n’ai pas convaincu..? Il leur est reproché de trop intervenir en classe, de poser trop de questions, de ne pas apprendre leurs leçons et de bâcler les devoirs… Je peux essayer d’organiser une rencontre entre vous … – C’est inutile, l’an dernier, pour la première fois, ils sont venus passer une matinée dans ma classe et j’ai expliqué mon approche … Ils m’avaient promis d’être attentifs aux enfants, compréhensifs … Ils ont oublié leurs promesses »

 En rappelant ces promesses aux enseignants et en insistant sur les bons résultats aux tests de logique de ces élèves, en leur faisant aussi écouter des enregistrement d’entretiens avec ces enfants, j’obtiens un aménagement temporaire du mode d’évaluation (abandon du 0 à 20) et adoption d’une évaluation formative en 6 catégories, faisant apparaître les points positifs, acquis et ceux à travailler. J’obtiens aussi, de 3 enseignants volontaires (Français, Histoire-Geo et Maths) qu’un temps de questions de 5 minutes soit systématisé en début et fin de cours : Une expérience positive, puisque les 8 élèves concernés sont tous passés en 5° sans problème, mais abandonnée l’année d’après à cause de la « rupture d’égalité entre élèves » (Selon le syndicat majoritaire dans le collège) et l’impossibilité de généraliser cette approche, soutenue par une trop faible minorité d’enseignant.    

Enfin, je garde un souvenir lumineux, d’une expérience en LP, pendant l’année 1989 : L’enseignant responsable de la section « CAP Ferronnier » me demande ce qu’il peut faire pour restaurer un peu d’estime de soi à ses 6 élèves (1 fille et 5 garçons)  qui se considèrent comme « les plus mauvais des mauvais » , la lecture des bulletins scolaires de 3° lui ayant confirmé ce diagnostic sans appel . Je lui indique que ça ne servira à rien que je vienne leur parler pour leur expliquer la valeur de cette formation….Je propose de les rendre acteurs en tournant un film sur leur formation …C’est ce qui va se produire, tout au long du second trimestre… Je vous passe les détails techniques, mais je peux dire que ce travail va restaurer une estime de soi « normale » chez tous ces élèves. Une séquence, en particulier, les a marqué, autant qu’elle a marqué les spectateurs de la projection de ce film de 10 minutes, enseignants, parents, autres élèves de l’établissement. Celle qui montre le travail du métal à la forge, accompagné par la lecture en voix off, d’un extrait de « Psychanalyse du Feux » de Gaston Bachelard . Dans ce passage, l’union entre le geste et la parole, l’unité de l’intelligence de la main et  de celle de l’esprit, apparaît comme une évidence. Le sens de la transmission et celui de l’apprentissage, sont clairement montrés, tout comme l’intérêt d’utiliser la « philosophie » comme étayage de tout enseignement, à tous les niveaux d’âges.    

 4- Pour une Empreinte Scolaire émancipatrice et inclusive :

 Rares sont, parmi nous, celles ou ceux qui n’ont pas des souvenirs exaltant d’un enseignant ou d’une enseignante exceptionnel(le), par son écoute, son charisme, son autorité naturelle. Ce sont évidemment des empreintes positives, qui nous ont aidées dans notre manière d’être avec les autres. Si je n’ai pas choisi de m’y référer pour illustrer l’empreinte scolaire, c’est parce qu’elles reposent plus sur des « savoir être » individuels, que sur des dynamiques d’apprentissages et de travail collectifs, transférables dans la vie professionnelle. Ces professeurs d’exception, outre qu’ils sont tout de même assez rares, masquent la réalité vécue par toutes celles et ceux qui n’en ont pas rencontrés et qui sont les plus nombreux.

 En France, que transmet vraiment, à son corps défendant, un(e) enseignant(e) brillant(e) ?  Il/elle est en résonance avec les élèves brillants (et leurs parents) mais sa facilité est souvent en dissonance avec les élèves laborieux et à la peine…Si elle peut être entraînante, elle peut être aussi écrasante, si aucune régulation ne s’opère entre lui(elle) et ses élèves… Le modèle dont il/elle est porteur(se) est celui de la réussite individuelle, réservée à une élite. C’est un « miroirs aux alouettes », un leurre, qui attire, au risque de la désillusion.

  Entendons nous bien : Travailler avec des gens brillants est très agréable, très valorisant et je ne conteste pas la valeur et le mérite de ces personnes. Je ne souhaite pas leur disparition ! Au contraire, j’estime qu’ils pourraient être plus nombreux et d’origine plus diversifiée qu’hier et encore aujourd’hui, mis au service d’un projet émancipateur et inclusif. Aujourd’hui, les meilleurs enseignants passent l’agrégation et enseignent ensuite en CPGE, où ils retrouvent les meilleurs élèves : Une logique de reproduction implacable qui est l’aboutissement du fonctionnement de notre système éducatif et qui scelle, en quelque sorte, son empreinte Malthusienne et Darwinienne.

 Je fais l’hypothèse qu’une généralisation des pédagogies actives et coopératives à l’ensemble du système éducatif, générerait, pour une majorité d’élèves, des processus d’acquisition de connaissance et de travail collectif, susceptibles, en même temps, de dégager des élites et de prendre soin de l’ensemble des élèves, tout en leur permettant de réussir dans une formation réellement choisie. L’application de pédagogies expérientielles, où l’on construit du savoir en analysant des expériences vécues, serait encore plus pertinente : Spécifique de l’approche de C.Freinet dans le champ éducatif et de celle du Canadien C.Lecomte dans celui du conseil (portée en France par l’association TRAVERSE ),  cette méthode pourrait se prolonger dans l’organisation sociale, par l’implantation dans chaque territoire, d’une « maison de l’expérience citoyenne ». Ces lieux d’échange de savoirs citoyens, permettraient la création d’une source de résonance partagée d’un ressenti conscientisé de reconnaissance et d’appartenance.  

 En attendant et à minima, pour que l’Empreinte Scolaire soit globalement moins nocive pour trop d’élèves, futurs citoyens,  il faudrait supprimer les procédures d’Orientation, comme le démontre Bernard Desclaux dans son dernier livre (Orientation scolaire : Les procédures mises en examen). De fait, en fin de 3°notamment, elles empêchent le déroulement normal du processus (Informations / Expériences / Conseils) permettant à un élève de choisir sa voie et son devenir . Pourtant, depuis 1973 « les nouvelles procédures d’orientation » introduisent la notion de dialogue entre Parents et enseignants : La décision du conseil de classe  doit être une réponse à la demande des parents. J’ai pu observer, en 40 ans, que cette logique n’a jamais vraiment était admise et que les procédures actuelles, conservent de façon latente, l’empreinte d’une volonté d’exercer une « autorité sur autrui ». Ce paradigme intangible est un obstacle majeur à toute évolution de notre système éducatif. Il rend, en même temps, très compliqué et ambiguë, l’exercice du Conseil en Orientation et il est un déni du « droit au Conseil » pour les plus fragiles des élèves. Paradoxalement, la liberté, qui s’appuie sur le pouvoir de décider et d’expérimenter, est seule à même d’entraîner responsabilité individuelle, fraternité et solidarité. Le retour de « l’autorité », réclamée actuellement par beaucoup de responsables politiques, n’a pas de sens et traduit une forme de provocation réactionnaire. Elle ne pourra pas s’exercer, si le « pouvoir de décider et d’expérimenter », n’est pas accordé aux personnes, d’abord dans la formation des jeunes générations, puis dans l’organisation du monde du travail, reflet exact du modèle éducatif dominant. Si un pouvoir veut imposer l’autorité, il générera des affrontements gravissimes.

  Faire des projets pour le « Monde à venir », sans remettre en question notre système éducatif, relève de l’illusion et je suis surpris qu’aucun parti politique n’y fasse référence : Les « Populistes » notamment, qui mettent en avant l’intérêt du « Peuple », « des petites gens » ( ? ) , des « sans grades » (sans diplômes) se gardent bien de proposer un modèle éducatif différent, réellement émancipateur… Ils prônent souvent un retour à « l’autorité » et une mise en apprentissage précoce (14 ans) …  Preuve, s’il en est, de la force et de la permanence de l’empreinte scolaire, sur les inconscients individuels et collectifs : Celles et ceux qui parlent au nom des opprimés, ont totalement intégré le modèle « oppresseur » transmis par le système éducatif.

Il est hallucinant d’entendre, en 2020, certains commentateurs, journalistes ou politiques dénoncer Mai 68 comme ayant déconstruit ce qui faisait la stabilité du Pays et réclamer un retour à l’ordre et à l’autorité, notamment à l’école. De fait 1968 était une « Intuition libératrice » : Ces personnes responsables (?) font comme s’il ne s’était rien passé depuis 50 ans, ils oublient les résistances qu’il a fallu combattre, notamment pour l’avènement de nombreux droits nouveaux ; ils oublient les comportements délétères et illégaux de nombreux responsables économiques et politiques, portant des coups mortels à l’exemplarité. Ils font comme si ce n’étaient pas les politiques conduites pendant 50 ans pour s’opposer à « l’intuition libératrice » de 68, avec des demi-mesures, non négociées, mal expliquées, donc mal exécutées, voire sabotées sur le terrain, notamment à l’école, qui expliquent notre situation actuelle. Le retour à l’autorité partout, est une régression, basée sur un refus de comprendre les évolutions de la citoyenneté, sur un profond mépris des personnes différentes du « même » et sur une peur panique de l’interdépendance inéluctable entre les humains et le monde du vivant. N’est il pas gravement problématique de voir certains acteurs du monde économique, profiter du choc sanitaire lié à la pandémie du COVID 19 (une stratégie selon Noémie Klein) pour se séparer de leurs salariés, au profit de leurs actionnaires ?  C’est exactement la logique qui est à l’œuvre dans notre système éducatif, où des élites installées privilégient des élites en devenir, en CPGE notamment… Ceux ci sont des actionnaires de fait, puisque, sans eux, les premiers ne pourraient pas exercer dans les conditions enviables qui sont les leurs.

Si, comme je l’espère, la jeunesse du monde arrive à construire un « autre monde », cette régression illusoire (l’ordre autoritaire) restera dans les poubelles de l’histoire… Si les efforts de la jeunesse restent vains, les vents du changement climatique l’emporteront.

 Pour aider la jeunesse du monde, il n’y a pas d’autre chemin, que celui de systèmes éducatifs ayant pour objectif premier, de transmettre une EMPREINTE de mise en résonance, de recherche d’alliances, de volonté de reconnaissance, pour mettre en œuvre un processus d’interdépendance et d’appartenance universelle .

          Septembre 2020                                          Jean-Marie Quairel

Lrs parents du monde
Réagir
2

Jean-Marie Quairel

J’ai travaillé pendant 41 ans dans le Service d’Orientation de l’Éducation Nationale ( Conseiller en Orientation pendant 27 ans puis Directeur de CIO ) à l’écoute des désirs d’avenirs des jeunes , en essayant de limiter les dégâts d’un système éducatif inique.

Cet article a 4 commentaires

  1. Jean-Louis Tripon

    Encore quelques images et ça sera bon !
    Je ne suis pas certain que la mission de l’EN de former et sélectionner les élites de la nation ne se justifie pas ! Et encore moins qu’elle le fait bien en transmettant un savoir plus qu’une compétence, une norme plus qu’une intelligence des choses.
    Pour moi, une tête (ou plutôt un esprit bien fait) vaut mieux qu’un esprit bien plein, ce qui m’a valu quelques déboires, deux redoublements, en CE1 et en 5 éme, 9 mois aveugle à cause de 3 fautes d’orthographe dans une dictée, bien que ayant appris à lire seul avant d’entrer en maternelle.
    J’aurais plutôt tendance à défendre les surdoués, les Asperger et les structurés, ceux qui savent ce qu’ils veulent apprendre, et rejettent les autres matières, refusent d’apprendre par cœur pour développer leur intuition, préfèrent un zéro d’honneur plutôt que se se soumettre, j’ai failli prendre une chaise sur la gueule du meilleur prof de maths que j’ai jamais eu en seconde, préparation au concours de l’ENSAM (comme tu le fais remarquer, ces profs exceptionnels ne le sont que pour quelques uns, et j’étais le meilleur !). J’ai finalement fini par réussir le concours et de devenir ingénieur géomètre (car nul n’entre ici, s’il n’est pas géomètre, un métier que je n’ai jamais exercé, mais c’est une autre histoire).
    On devient effectivement contre et non avec ! Au conseil d’orientation vers la seconde, j’ai dit dans mon lycée de banlieue que je passerai un concours pour une classe préparatoire dans un lycée parisien, ce qui a clôt l’affaire. Pourquoi nous faire redoubler pour des matières qui ne vaudront plus rien pour la suite, Le boche en gothique et des pièces de Molière et de Racine.
    J’ai vite appris à mentir et à dissimuler pour me défendre, je n’aurais jamais accepté de subir un M10, j’aurais fait les pires incohérences en finissant par dire : j’ai triché, je ne crois en aucune de vos paroles, comme je l’ai dit à mon curé à 11 ans lors de mon apostat. J’ai plus appris en Cabale hébraïque et dans le tarot de imagiers du moyen âge, qu’en mathématiques (qui ne m’ont jamais servies, sinon à passer des concours).
    Il est vrai que dans toutes ces classes, il y a beaucoup de cancres, d’abandonnés sans espoir, dont certains deviendront d’excellent chefs de cuisine, des ébénistes et des plombiers de génie après avoir sombré un instant dans la drogue et l’alcool. Et pour ceux-là que doit on faire ?
    Si l’école est faite pour former les élites de la nation que doit on faire des 90% autres ?, ceux qui comme moi poursuivront une quête ontologique solitaire toute leur vie et qui devinent dès leur plus jeune âge les facultés qu’il doivent développer pour la mener à bien, sans se soucier d’un avenir professionnel qui viendra de toute façon en sus, les talentueux de leurs mains et les cancres qui se verront offrir un commerce par papa.
    Arrêtons de les faire chier sur les bancs noirs et apprenons leur ce qui leur sera plus utile que le BAC : un permis de conduire, une éducation sexuelle, une formation en psychologie, en sémantique et en sciences humaines ! l’histoire pourrait aussi être un bon apprentissage des mœurs des hommes.
    Quelle suffisance, ces profs qui veulent transmettre leur savoir, et qui n’ont souvent de la vie, qu’une bien maigre expérience !
    Il faut sans doute redéfinir les misions et les programmes de l’école.

    Réagir
  2. Jean-Marie Quairel

    Il y a sans doute un problème avec la formation des ” élites” , mais, ce qui me parait le plus inquiétant c’est la manière de traiter celles et ceux qui n’en sont pas . Et ne l’oublions jamais : ” LA MANIÈRE C’EST LA PENSEE “

    Réagir
    1
    1. Jean-Louis Tripon

      Dans cette affaire les éducateurs semblent avoir une grande responsabilité, mais aussi les élèves et leurs parents ! J’entends dire : “Cette petite de 8 ans serait très bonne en arithmétique, mais ne parle que le turc, et à la récré se retrouve avec ses amies turques qui ne parlent que cette langue ! On avait imposé le français aux Bretons, aux Alsaciens et aux Catalans ! Et aujourd’hui on vante les mérites et la richesse des langues régionales.
      Je ne fais pas du français une langue exempte de toute critique (grammaire complexe et orthographe dégueulasse, mais du wolof à l’arabe, toutes les langues que l’on veut défendre en France sont pires (insuffisances sémantique, polysémie étendue et confusionnelle ! On ne peut pas juger objectivement de la valeur d’une culture sans être taxé de racisme et encourir des amendes, de même qu’on ne peut pas dire que telle religion, c’est de la merde ! Et pourtant !… Doit on être laxiste au nom de la liberté des minorités, ou être rigoureux au nom de la pertinence d’une éducation ! Doit-on reprocher la démission des profs devant ces problèmes ou les soutenir face aux violences et aux révoltes des parents étrangers ?
      L’erreur vient peut-être que l’on veut enseigner des connaissances pour réussir des concours administratifs, alors que nous savons que l’enfant apprend inconsciemment par mimétisme le comportements de ses éducateurs comme de ses parents, et n’a de mémoire que pour ce qui le passionne.
      Il serait aussi sans doute utile de redéfinir ce qu’un être humain doit savoir faire pour vivre avec aisance dans la société qui est la nôtre… et revoir les programmes en conséquence (je ne suis pas certain que courir après les diplômes universitaires ou une formation professionnelle soit une bonne chose).

      Réagir

Laisser un commentaire

Article suivantRead more articles